競爭是指個體或羣體充分實現自身的潛能，力爭以優勝標準使自己的成績超過對手的過程。競爭必須具備三個基本條件，一是有共同爭奪的目標，二是競爭的各方必須爭奪同一個對象，三是競爭的結果必使一方獲勝。競爭是一種普遍存在的社會心理現象。一個人從初中考入高中，從高中又考入大學，無不經過若干次的競爭才進入適當的工作崗位。課堂裡的競爭包括羣體間的競爭和羣體內的競爭。班級之間的競爭屬於羣體間的競爭，班內學生之間的競爭屬於羣體內的競爭。各種競爭通常都能激發個人的努力，提高成就動機和抱負水平，縮小個人的能力與成績之間的差距，提高學習效率。競爭也能使學生較好地發現自己尚未顯示出來的潛力和自己的侷限性，有助於自覺地克服某些不良的人格特徵。競爭還可以增加學生學習與工作的興趣，使集體生活更富有生氣。因而適度的競爭，不但不會影響學生間的人際關係，而且還會提高學習和工作效率。但是，如果羣體成員的態度與情感都屬於自我定向，對學習和工作又缺乏直接興趣，競爭就有可能使一部分學生過度緊張和焦慮，抑制學習和競爭的積極性，從不勝任的任務中退縮下來，降低他們在羣體中的地位。由於競爭比較強調優異的成績和名次，容易忽視活動的內在價值和創造性。由於優異成績總是與某個具體的人聯繫在一起，因而容易將別人的成績視爲對自己的威脅，千方百計地想超過對方，導致競賽動機過於強烈，損害學生之間的人際關係，並最終對學習和工作產生不利的影響。爲了避免人際競爭的消極作用，有的心理學家主張合作學習，開展羣體之間的競爭。有人曾將大學生分成兩組，一組學生被告知，他們的期末成績將視每個人在羣體內的相對名次而定。也就是說，別人的成績高了，自己的成績就會相對降低。其目的是使學生在組內相互競爭。另一個組的學生則被告知，期末成績將以小組爲單位來評定，小組成績的高低將視該組在各組中的相對位置而定，其目的在於使組內成員相互合作而參與組間競爭。結果發現，合作組不但在學習成績方面優於競爭組，而且組內的人際關係也比較融洽。當然，也有心理學家提倡自我競爭，以學生現在的我與過去的我競爭，力爭以現在的我超過過去的我。這樣既能發揮競爭的積極作用，又能避免消極作用。
人際關係的形成是一個過程。據列文格研究，人際關係的發展經歷零接觸、注意、表面接觸、情感融合等四個階段。每一個階段的發展，都說明人際關係形成的基礎是人際交往。人際交往是指教師和學生在課堂裡相互傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。這個過程必須以一定的符號系統爲交往工具纔有可能實現，語言符號系統和非語言符號系統是主要的人際交往工具。在人際交往過程中，信息發出者首先要把意義信息符號化，即將傳送的意義信息編碼爲可以用語言或非語言符號系統記載的代碼，然後通過各種信道將符號化的信息發送出去，最後由信息接受者經譯碼將符號化的信息還原成意義信息。如果信息接受者只接受信息而不反饋，就是單向交往。若信息接受者在接受信息後還向信息發出者傳出反饋則屬於雙向交往。不管何種交往，都能使學生目標明確，消除誤會和避免衝突，保持態度一致與行爲協調，有序地在課堂裡學習和活動，體驗羣體生活的愉悅，增強個人安全感，從而有助於形成良好的人際關係。
六、課堂問題行爲的矯正
問題行爲是指不能遵守公認的行爲規範和道德準則，不能與人正常交往和參與學習的行爲。問題行爲與差生、後進生等問題學生的概念不同。差生、後進生是對學生的一種總體評價，他們往往有較多的問題行爲。但在正常的課堂裡，其人數甚少。而問題行爲則是一個教育性概念，主要是針對學生的某一種行爲而言的。同時，問題行爲無疑是消極的，但是並沒有指明是什麼性質的問題，也沒有說明消極到何種程度，顯然屑於模糊性概念。不過，這種模糊性恰好如實地反映了問題行爲的不穩定性和易變性。而且除了平時老師們所說的差生或後進生有問題行爲之外，優秀的學生有時也可能發生問題行爲。對於中小學學生而言，我們儘量不要給學生貼上差生或後進生的標籤，而應該就某種行爲表現論其性質，以及考慮採取何種管理對策。
據斯威夫特等人通過系統的課堂觀察發現，在典型的課堂裡，25％至30％的學生有問題行爲，主要表現爲上課漫不經心、情感淡漠、逃避課堂活動、與教師關係緊張、容易衝動、上課亂插嘴、坐立不安或活動過度等等。對這些問題行爲如何分類，心理學家有不同的看法。美國的威克曼將破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德的行爲等歸納爲擾亂性的問題行爲；將退縮、神經過敏等行爲歸納爲心理性問題行爲。後來，奎伊將問題行爲區分爲品行性問題行爲、性格性問題行爲和情緒上、社會上的不成熟行爲等三種類型。我國心理學家綜合國內外的研究，根據學生行爲表現的主要傾向，將學生的問題行爲分成兩大類。一類是外向性的攻擊型問題行爲，包括行爲粗野、公然違抗教師的要求、學生之間的教室打鬥、過度活躍以及武力侵犯教師等等。二是內向性的退縮型問題行爲，包括過度的沉默寡言、膽怯退縮、恐學逃學、孤僻離羣，或者神經過敏、煩躁不安、過度焦慮等等。
研究發現，教師與心理學家對學生問題的看法存在很大的差異。教師比較重視在課堂裡打罵、推撞、追逐和訕笑等侵犯他人的行爲；交頭接耳、竊竊私語、擅換座位和傳遞紙條等過度親暱的行爲，高聲談笑、口出怪音、敲打作響、作滑稽表情和怪異動作等故意惹人注意的行爲，故意不遵守規定、不服從指揮、反對班幹部和老師等盲目反抗權威的行爲，遲到、早退、逃學等抗拒行爲，惡意指責、互相攻擊、彼此爭吵和打架鬥毆等衝突紛爭的行爲。因爲這些問題行爲都直接擾亂課堂秩序，有的使教學活動無法繼續進行下去。但是，被教師忽視的是學生上課凝視發呆、胡思亂想、心不在焉、做白日夢等注意渙散的行爲，胡寫亂塗、抄襲作業等草率的行爲；膽小害羞、不與同學交往的退縮行爲，尋求讚許、期待幫助的依賴行爲等，雖然沒有直接干擾課堂秩序，卻一方面嚴重妨礙自己的學習，另一方面也會導致心理不健康，因而需要給予更多的關注。
課堂裡通常存在著積極的、中性的和消極的三類行爲。積極的課堂行爲是與課堂教學目標一致的行爲。中性的課堂行爲是既不促進也不干擾課堂教學進行的行爲，包括靜坐在座位上但不聽課，出神地望著窗外，在紙上亂寫亂畫，看連環畫或伏在桌上睡覺等等。消極的課堂行爲則是那些明顯干擾課堂教學進行的行爲，包括喧鬧、戲弄同學、扮小丑和頂撞老師等。課堂管理一方面要區別對待三類課堂行爲，對於消極的課堂行爲，應該給予明確的警告，也有必要給予必要的懲罰，但應避免諷刺挖苦、威脅、隔離、剝奪、奚落或體罰等傷害學生自尊心的懲罰。中性課堂行爲雖然影響了自己的學習，但畢竟沒有干擾他人的學習，因此教師不宜在課堂裡停止教學而公開指責他們，以避免干擾全班學生的注意。教師一般可以採取給予信號、鄰近控制、向其發問、排除誘因、暗示制止和課後談話等措施，制止中性的課堂行爲。另一方面，不要期望一步到位地消除消極的課堂行爲。在通常情況下，首先要求學生將消極的課堂行爲轉變爲中性的課堂行爲，然後再要求他們將中性的課堂行爲轉變爲積極的課堂行爲。例如要求一位在上課時經常吵鬧的學生（消極的課堂行爲）先保持安靜，即使自己聽不進去，也不要干擾其他同學的學習，以後再要求他們在上課時注意集中、認真思索和積極參與課堂教學活動。
行爲矯正是消除課堂問題行爲的有效方法。這是用條件反射的原理來強化學生的良好行爲以取代或消除問題行爲的一種方法。包括厭惡療法、代幣制等。其基本步驟爲：第一步，確定需要矯正的問題行爲。第二步，制定矯正問題行爲的具體目標。第三步，選擇適當的強化物與強化時間的安排。第四步，排除或強化問題行爲的刺激。第五步，以良好的行爲逐漸取代或消除問題行爲。這種方法的運用必須以師生的密切配合爲前提。要讓學生了解行爲矯正的目標。運用的強化物應該符合學生的需要，還要排除不良刺激的干擾。不過，行爲矯正對於改變複雜的問題行爲的效果並不明顯，因爲複雜的問題行爲常常是由於內在刺激引起與維持的，並與外部刺激交織在一起，單純用改變外部行爲的辦法是很難奏效的。
所以，複雜的問題行爲主要應該通過心理輔導來解決。心理輔導是通過改變學生的認知、信念、價值觀和道德觀念來改變學生外部行爲的一種方法，這是一種合作式、民主式的協助學生解決心理障礙的過程。它不像傳統意義上的教育那樣帶有某種強制的性質。它也不同於單純重視矯正的心理治療，因爲它更強調協助正常學生的教育與發展。馬斯洛等人本主義心理學家認爲，個人的問題行爲往往起因於外界因素對自我實現的阻撓以及個人缺乏正確的自我評價。因此心理輔導的主要任務應該是：第一，幫助學生正確認識和評價自我，確立良好的自我意識。第二，幫助學生正確抉擇行爲方向，確立合適的行爲目標。第三，幫助學生正確認識環境；善於改變環境或自己的不適應行爲，增強社會適應能力和提高社會技能。第四，幫助學生髮揮個人潛能，排除實現理想抱負的障礙，過有意義的健康愉快的生活。心理輔導的成敗取決於師生之間認知距離的縮短和情感隔閡的消除。教師應該對學生充滿信心，誠懇待人，給學生以必要的支持。還要尊重學生的感受與體驗，能從學生的看法與感受出發去處理問題，從而調動學生的積極性，使課堂成爲發展學生潛能的良好場所。
思考題
1．如何創造良好的課堂氣氛？教師的領導方式是如何影響課堂氣氛的？
2．如何有效地處理課堂問題行爲？
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